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《小学语文教学新论》与《课堂教学实例分析》是安徽省教育厅和芜湖市教科所组织编写的一套教师培训用书(2001年出版)，是服务基础教育课程改革的课题研究成果，综合了参与编写者以及相关研究人员、一线教师的研究成果。观点新锐、客观、科学性强，有很好的指导意义。 这里发布的是其中本站斑竹执笔撰写的部分，与同仁交流。 |
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| 《小学语文教学新论》第二章： 小学语文教学的新理念（节选） |
| 第二节 教学目标的新认识 |
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| 安徽·应学俊 |
| 撰稿：应学俊 来源：本站原创 本站编辑发布 |
【说明】本文选自安徽教育出版社早些年出版发行的《小学语文教学新论》，本篇为笔者撰写。笔者认为，此书完成于十多年前，义务教育《语文课程标准》2011 年又做了修订，故文中某些举例及某些表述也许有些“落后”了，但基本理论观点及大部分内容并未“过时”。故依然发布于此，与读者交流。 |
如前所述，语文学科的性质是“工具性与人文性的统一”,所以我们在设计教学目标时，必须强化其内容的“全息性”亦即系统性意识。这就是说不可顾此失彼，抓了“工具性”便忘了“人文性”，或抓了“人文性”又忘了“工具性”。而在这两个方面，在具体教学过程中，又可细化为很多小的因素和目标，教师如果没有很好地理解和牢固地确立制订教学目标、实施教学过程的系统意识，就很可能出现偏差，教师在教学实施中的主动性就不能很好地得到发挥。
因此，我们有必要深入理解《语文课程标准》设计思路中所说的“三个维度”，始终考虑这三个维度，有助于我们实现制定教学目标和实施教学过程的系统性，于是才有可能实现教学实施的主动性。
什么是“维度”？“维度”在物理学和哲学领域亦称“维数”，是指独立的时空坐标的数目。在社会人文领域,“维度”一般是指判断、说明、评价的视角,或确定一个事物的多方位、多角度、多层次的条件和概念。“维度”用在上述对“教学目标”的阐述，当取后者含义。
让我们先来探讨这“三个维度”——
“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计。三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。每个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”（引自《语文课程标准》）
从这一表述我们可以看到，“知识和能力（语文工具性特点为主）”与“情感态度与价值观（语文人文性特点为主）”的培养，都要通过“过程和方法”来实现。如图：
很重要的是，这既是教学目标的 3 个维度，但又是互相渗透、融为一体的。
比如有位教师在教《蛇与庄稼》这一课，制订的某课时教学目标之一是：
“了解蛇与庄稼之间的复杂联系，培养学生的逻辑思维能力。”
——这样制订目标不仅不甚具体、明确，而且缺乏人文因素；由于目标不甚明了（也不符合教学目标的表述原则[注]），教学目标应有的导向功能也就微乎其微了。
经研究修改后的这一条目标是这样制订和表述的：
“学生能基本说明蛇与庄稼是怎样联系的，解释其因果关系，或以示意图表明，并对大自然的奇妙和探索事物间的联系感到兴趣盎然，能发表学习这一课的有关感受。”
不论这一目标设计是否完全恰当，起码它实现了教学目标的全息性（亦即系统性）——
（1） 符合目标的表述要求，有利于落实学生学习过程中的主体地位；同时具有导向、激励和评价功能。
（2） 语文学科工具性和人文性的统一得到了体现。工具性表现在学生综合阅读、分析和理解课文，并需要解释说明或绘图，知识的掌握和语言表达能力以及具体的逻辑思维能力的培养和训练蕴含其中（正如《语文课程标准》在“教学建议”中所指出的“语文教学要注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础，同时要注意开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。”）；人文因素中有关情感培养及通过情感途径培养对立统一的辩证思维也得到了落实。
（3） 由于目标的制订符合上述两项要求，所以这样的教学目标可以引导教师设计出符合目标要求、有利于学生主动学习的较好的教学方法和过程，否则是不能真正达到上述目标的（教学实践经验告诉我们，完全按传统的满堂灌或问答式的学生被动接受的教学模式，想大多数学生达到上述目标是不可能的）。这样的教学目标，可以说基本符合设计教学目标的“三个维度”，同时，教师在教学实施中的主动性落到了实处。
纵观《语文课程标准》，我们会发现一系列有关情感、态度培养方面的教学目标：
★“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。（引自“总目标”）
★“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”（引自"第二学段"即小学三、四年级目标）
★“具有独立阅读的能力，注重情感体验 ……”“初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”（引自“总目标”）
★“喜爱图书，爱护图书。”“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“对写话有兴趣，写自己想说的话，……在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”“对周围事物有好奇心，能就感兴趣的事物提出问题……”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
★“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。……”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
★“……逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，……”（引自“总目标”）
★“与人交流能尊重、理解对方。”“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
如上引述的这些涉及感情、态度培养方面的目标，在每个学段都有不同程度的设定，并非仅仅涉及低年级，这里暂不一一列举。值得指出的是，《语文课程标准》在上述这些涉及培养情感、态度的教学目标中，非常强调对语文学科以及祖国语言文字本身的情感、态度的培养，
这和2001年以前的《小学语文教学大纲》有明显不同。与已经比较注意到情感、态度培养的2001年的《小学语文教学大纲（试用修订版）》相比，《语文课程标准》在这方面设定的教学目标以及表述方式则更具体明确、更全面，而且分解到各学段的教学目标之中，可谓渗透到分解的语文教学的各个小领域之中。
| 【附 录】 |
| [注]“教学目的”和“教学目标”有什么区别？ “教学目的”表述的行为主体是教师，所用表述语言的主语也必然是“教师”，如“培养……”“引导学生……通过……认识……”“使学生受到……教育”（主语不论是否省略，都是“教师”），表述往往比较笼统抽象，难以测定是否实现。 “教学目标”表述的行为主体是学生，表述语言的主语必定是“学生”，描述教学过程中或最后实现的学生的预期行为表现，描述比较具体； 教学目的，通常是某一社会或国家为实现教学理想，在教学领域给教师提出的一种概括性的总体的要求，时间跨度较长。我国长期以来，一直将这种笼统的“教学目的”的表述方式，也用于具体的单元教材的教学设计和课堂教学，由于其笼统性，导致“教学目的”常常如同虚设，教学随意性很大。 这种错误持续很长时间，直到20世纪八九十年代，对于“教学目标”的研究才逐步有所普及。 由于我国长期以来缺乏对“教学目标”分类的研究，导致我们所用的各种参考书、网上的各种优秀教案，备课时所拟订的“教学目标”，其实很多都是“教学目的”，并不符合“教学目标”的表述原则。 所谓“教学目标”，是描述通过教学后，学习者在知识、技能、情感态度和价值观等方面发生的预期变化。是针对学习者的行为表现而言的，其表述语言的主语必定是“学生”，其特点是可观察、可测量、可评价且具有层次性。所涉及的可以是较长期的教学，也可以是微观具体的短期教学过程。
B·S·布卢姆等把教育目标分为三大领域──认知领域(Cognitive domain)、情感领域（Affective domain)和动作技能领域(Psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价。 《教育目标分类学》产生于20世纪1950年代。那时我国还处于闭关锁国状态。 B·S·布卢姆最重要的贡献还在于，他确定了教育目标分类的“对象”和“标准”。 常识告诉我们，分类的前提是确定对什么进行分类，分类的标准是什么。把属性不相同的事物杂放到一起，并且不提出分类的标准，分类是无法进行的。但我国教育界长期以来，并未对此有过研究，教育教学总是在笼统、抽象的“目的”下模糊地进行着；教学以及评价、检测的随意性很大，常使老师们无所适从。 我们的教育，最终目标是使学生的“行为”获得改变（比如，从不会做某数学题到“会做”，从不懂、不喜欢学习到“喜欢学习”等等），因此，我们设定教学目标，就应当是对经过教学后“预期的学生行为”作为“教学目标”或“教育目标”，所用语言，应当是对这种“预期的行为改变”的描述，由于是具体的预期“行为”，所以它是可观测、可测量、可评价的。这样的分类理论和方法，将迫使或曰引导我们设计教学时，必须处处从学生出发，从能否实现“预期的行为改变”出发，而不是从教师主观出发——因而，这样的“教学目标”将充分发挥在教学中的导向、激励、评价功能，有利于学生在学习中主体地位的实现。 |
(未完，点击这里：接下页)
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| （本站 2003-4-19 发布 / 2022-04-13 更新） | ||
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